看點在當今這個資訊爆炸的時代，學生們每天都在接觸海量的知識，但真正的學習不僅僅是知識的積累，更是深度思考和內化的過程。怎樣避免“填鴨式教學”，又如何判斷學生是否真正地在課堂上發生了深度學習？
本文轉載自公眾號：中小學老師參考(ID: gh_490c523b3446)
文丨郭華 編丨Thea
深度學習並不神秘，也不是前所未有的新創造，而是數百年來優秀教學實踐及理論研究成果的昇華與提煉，是對一切表層學習、機械學習的反動，是超越生理學、心理學的社會活動。
任何教學活動，都要處理教師、學生、知識等教學核心要素間的關係。
以下五個方面，既是深度學習的特徵，也是深度學習如何處理教學活動各要素間關係的具體體現。因此，這五個特徵也可作為深度學習是否發生的重要判據。
與結構：
經驗與知識的相互轉化
“聯想與結構”，既指學生學習方式的樣態，也指這樣的學習方式所處理的學習內容（學習物件）。
作為學習方式的樣態，“聯想與結構”處理的是人類認識成果（知識）與學生個體經驗的相互轉化問題。
學生絕不是一張白紙、一塊白板，而總是帶著已有的經驗來的。這些經驗，有的是日常生活經驗，有的是以往所學知識的內化並在學生生活中得以實踐的經驗。
在教學之前，這些經驗大多隻是自在地存在著，因而需要教師的幫助以喚醒、改造，使之能夠自覺進入教學，既輔助當下的教學，又使經驗進入新的結構並得到進一步的提升。
喚醒或者改造，使片面的經驗變得全面、繁雜的經驗變得簡約、錯誤的經驗得以糾正……使自在的成為自覺的。
這種喚醒或改造以往經驗的活動，可被稱為“聯想”，而以往經驗融入當下教學並得以提升、結構化的過程，可被稱為“結構”。
強調“聯想與結構”，意在強調個體經驗與人類知識在深度學習這裡不是對立的，而是相互成就、相互轉化的。
“聯想”（喚醒、調動）是關照、重視學生個體經驗（包括日常生活經驗），而“結構”是透過教學活動對經驗和知識的整合與結構化。
由於經驗的參與，知識的學習就有了生長的根基，能夠使知識轉化為與學生個體有關聯、能夠操作和思考的內容（物件）；
因為對知識的學習，經驗成為自覺的、有意義的內容，成為溝通學生學習與人類認識發現的重要橋樑。
“聯想與結構”需要學生的記憶、理解、關聯能力以及系統化的思維和結構能力的共同參與，同時這些能力也將在學習過程中得到進一步發展。
作為學習方式所處理的學習內容，“聯想與結構”指學習內容不是孤立的，而是在結構中、在系統中的知識，是能夠被喚醒、被呼叫的，是能夠說明其他知識也能夠被其他知識所說明的。
知識不是詞語的簡單組合，而是有內在聯絡的結構與系統，並在結構、系統中顯出它的意義。
布魯納說：“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯絡起來的方式去理解它。簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”
例如，三角形之所以有意義，是因為它可以與四邊形、五邊形等區別開來，銳角三角形也由於直角三角形、鈍角三角形的存在而獲得其獨立的意義。
建立事物之間的聯絡，就是在學生的已有經驗與新經驗（知識）之間建立聯絡，從而使學生與知識建立意義關聯。
教學中學生所學的知識不是零散的、碎片式的、雜亂無章的資訊，而是有邏輯、有結構、有體系的知識；
學生也並不是孤立地學習知識，而是在教師的引導下，根據當前的學習活動去聯想、調動、啟用以往的經驗，以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而建構出自己的知識結構。
換言之，學生以建構的方式學習結構中的知識，透過建構將學習內容本身所具有的關聯和結構進行個人化的再關聯、再建構，從而形成自己的知識結構。
學習學科的基本結構，以聯想、結構的方式去學習，是深度學習的重要特徵。這種基本結構，是普遍的、強有力的適用性結構。
只有掌握學科的基本結構，才能明瞭學科的一般圖景，弄清事物之間的相互關係。
也正是在這個意義上，布魯納特別強調掌握基本結構對於學生智力發展的重要作用：
我們也許可以把培養優異成績作為教育的最一般的目標，但是，應該弄清楚培養優異成績這句話指什麼意思，它在這裡指的，不僅要教育成績優良的學生，而且也要幫助每個學生獲得最好的智力發展。
強調學科結構的良好教學，對能力較差的學生比起對有天才的學生來，可能更為寶貴，因為最容易被質量差的教學拋棄的，正是前者而不是後者。
活動與體驗：
學生的學習機制
“活動與體驗”是深度學習的核心特徵，回答的是深度學習的執行機制問題。
“活動”是指以學生為主體的主動活動，而非生理活動或受他人支配的肢體活動；
“體驗”是指學生在活動中生髮的內心體驗。
活動與體驗相伴相生。若是主動活動，必會引發內心體驗；理性而高尚的體驗，必是在有意義的社會活動中生髮的。
學生要成為學習的主體而不是被動的知識接收器，就得有“活動”的機會，有“親身經歷”（用自己的身體、頭腦和心靈去模擬、去經歷）知識的發現（發明）、形成、發展過程的機會。
正是在這樣的活動中，學生成為活動主體，“具備審美能力和文化修養，成為稱職的文化繼承者”，成為一個具體而豐富的人。
學生的學習具有高起點性，即學生無須經歷漫長曲折的試誤摸索，就能直接面對人類認識成果。
也就是說，學生並不依循人類知識發現（或發明）的過程，並不會由低到高、由錯誤到正確、由片面到全面重新經歷一次，而是直接學習某一內容的最高成就，從人類認識的“終點”開始。
這樣的高起點，意味著學生不必從頭開始探索，也不用在實踐中積累經驗、獲得認識。
如此，教學就走上一條捷徑，快速但並不輕鬆。
因為學生認識的直接物件並不是客觀事物本身，而是對客觀事物及其聯絡進行描述的符號及符號系統；準確地說，是透過符號及符號系統去認識客觀事物。
同時，在符號及符號表達的客觀世界之外，人類認識成果的發現與發明過程本身，也是學生的認識物件，是學生思考與質疑、批判與評判、分析與推理的物件。如此，學生的認識物件便是多重的。
學生不僅要學習符號，還要在符號與客觀事物之間建立聯絡。
既要了解符號表述的邏輯，還要透過符號去了解客觀事物及其內部聯絡。
既要認識符號及其表達的意義，又要掌握人類發現知識以及用符號表達發現的過程。
這便帶來學生學習的巨大困難。
學生的學習直接從人類認識結果開始，從概念、原理開始，這雖然保證了學生學習的高起點、目的性與教育性，但也容易導致忽視教學的真正目的，將知識傳遞本身當作目的，直接將知識“灌輸”“平移”給學生，將教學作為知識的“輸入”與“輸出”。
正是在這個意義上，強調“活動與體驗”的教學機制便尤為重要。
需要說明的是，學生的“活動”“親身經歷”既不可能也不必要像人類最初發現（發明）知識那樣，而是要典型、簡約地經歷結構性的關鍵過程與關鍵內容。
以初中物理“慣性”為例。
慣性是經典力學的一個基本概念，牛頓在鉅著《自然哲學之數學原理》裡將慣性定義為：“visinsita，或稱物體本身固有的力，是一種起抵抗作用的力。它存在於每一個物體之中，並始終使物體保持現有的靜止或勻速直線運動的狀態。”
如牛頓所說，慣性是物體固有的力，是客觀“在那兒”的東西。但人類對慣性的認識和研究經歷了漫長的歷史，歷經亞里士多德、伽利略、笛卡爾、牛頓的努力，才最終使慣性以及慣性定律（牛頓第一定律）成為經典力學的基本概念、基本定律。
對學生而言，他們不可能經歷漫長而曲折的研究過程去親歷認識“慣性”的形成過程，同時在還不具備獨立探索能力的情況下，他們就需要直接面對教科書中關於慣性以及慣性定律的文字表述。
（如物體保持運動狀態不變的屬性叫作慣性。慣性代表了物體運動狀態改變的難易程度。慣性的大小隻與物體的質量有關。慣性定律是指任何物體在不受外力或受到一組平衡力時，總保持靜止或勻速直線運動狀態。）
對於這時的學生而言，他們對錶述慣性及慣性定律的每一個文字元號都認得，卻難以理解這段文字表述的真正要義，這些文字對學生來說並不是真正的學習物件，對教師來說也不是真正的教學內容。
死記硬背這些文字表述無濟於事，即使能夠記得住、會做題，也不能真正理解它內在的道理，也不能把慣性及關於慣性的學習轉化為自己理性健康成長的精神養分，也就是說，這樣的學習（教學）起不到促進學生自覺成長的作用。
深度學習則正是要使教學內容及關於教學內容的學習成為學生髮展自己的養分與手段。
為此，學生的學習就不能是獨自面對靜態的文字元號，而要在教師的帶領下主動活動，透過聽講、實驗、探索等方式去弄清這些文字所蘊含的原理。
即學生要透過自己的主動活動，把文字結論及其隱含的意義變成自己的認識物件，變成自己成長的養分，變成自己成長的過程。
當然，學生的主動活動並不是自發的，而是依賴教師的引導以及教師對教學內容及學生學習過程與方式的精心設計。
學生主動活動的過程，也是其全身心體驗知識的豐富複雜內涵與意義的過程，也是生髮豐富的內心體驗、提升個人經驗與精神境界的過程。
在這樣的過程中，學生能夠在學習“硬知識”（“乾貨”）之外，體會到更深刻、複雜的情感以及學科思想方法。
例如，學生只有進入知識發現（發明）發展的過程才能感同身受，體會到“日心說”發現者強烈的思想、情感，體會到所學內容在學科發展及人類發展歷史中的重要價值，也才能體會到教學內容對於個人精神成長的意義。
學生的主動學習活動，伴隨著與教師和同學的交流、溝通、合作、競爭等活動，如教師的啟發、引領，實驗活動中同學間的互助合作，課堂討論中的相互啟發，小組作業中的相互依賴與信任，等等。
這些活動本身，也典型地再現了知識發現（發明）過程中人與人的相互依賴、信任、競爭、合作。
可以說，學習過程本身也是學生體驗社會性情緒、情感進行積極正向社會化的重要活動。
在深度學習中，教學不再是人們所諷刺的“頸部以上的”冷冰冰的理智活動，而是理智與情感共在的、鮮活的、有溫度的活動。
學生以全部的思想和精神去感受和體驗學習活動的豐富複雜、細微精深，真切或模擬地去體驗伴隨活動而來的痛苦或欣喜的感覺經歷。
教學中的“活動與體驗”在所有內容的教學中都是核心。
本質與變式：
對學習物件進行深度加工
“本質與變式”回答的是如何處理學習內容（學習物件）才能夠把握知識的本質從而實現遷移的問題。
也就是說，發生深度學習的學生能夠抓住教學內容的本質屬性、全面把握知識的內在聯絡，並能夠由本質推出若干變式。
把握本質的過程，是去除非本質屬性的干擾、分辨本質與非本質屬性區別的過程，也是對學習內容進行深度加工的過程。
這個過程，不是教師將事物本質的文字描述告訴學生的過程，而是學生主動去把握的過程：或是“質疑”“探究”，或是“歸納”“演繹”，或是“情境體驗”，等等。
總之，要使學生與正在學習的內容之間建立一種緊密的靈魂聯絡。只有這樣，事物的本質才會顯現，事物也才會在學生面前展現出它最生動、最鮮活的風采。
把握事物的本質，要求學生具備深刻而靈活的思維品質，而這種思維品質也正是在對學習物件進行深度加工、把握事物本質的過程中發展起來的。
把握事物的本質，是以簡馭繁、削枝強幹的前提，更是建構知識結構的前提。
把握了事物的本質，便能於萬千事實中把握根本，由博返約，頭腦清明；
把握了事物的本質，才能認識本質的多樣表現、各種變化，才能舉一反三、聞一知十。
這裡的“一”，便是本質，是關於事物的基本原理，是教學內容的核心。
各門學科的基本概念、基本原理、基本法則等，便是這樣的核心內容，如物理中的萬有引力、化學中的氧化還原等。甚至漢字也有本質屬性，掌握了漢字的本質屬性，便可以“望字生義”了。
幫助學生把握知識的內在聯絡與本質，是教師的重要工作。
瑞典學者馬飛龍指出：
學習結果與教師對教學內容的處理和組織（即教學內容知識），有比較大的關係。最關鍵的是教師對教學中相同點與不同點、變與不變的內容的呈現和處理。
為了幫助學生把握知識的本質，教師在教學中除提供學習內容的標準正例之外，還必須設計和提供豐富而又具有典型意義的非標準正例甚至反例。
當然，反例的提供必須在學生很好地理解了正例之後，以免造成思想混亂。
例如，為使學生把握“角”的本質，不僅要提供“銳角”（標準正例），還要提供“零度角”“直角”“鈍角”“平角”“周角”（非標準正例），從而幫助學生全面把握“角”的本質含義，避免形成“角是尖尖的”這種片面認識。
透過恰當而典型的例子來呈現教學內容，是教師的重要工作之一。
這樣的例子是教師根據知識的關鍵屬性與學生的經驗及認識水平進行配比後，對知識進行重組、加工的具體案例，它既典型地體現知識的關鍵特點，也內含著學生對之進行再加工的思考與操作方式。
判斷例子是否恰當而典型，就看其是否能與學生已有經驗相接，能否幫助學生順利進入教學情境、參與教學活動。
例如，在小學數學“周長”的教學中，有教師出示了這樣的例子（見圖１）。
學生關於周長的經驗往往是感性的、直觀的，認為圖形的形狀、大小一樣，周長就一樣長；圖形不一樣，周長就不一樣長；圖形大的，周長長；圖形小的，周長短。
所以，在圖1左圖中，上面的一組圖形與下面的一組圖形，形狀並不一樣，學生會直觀判斷每一組的兩個圖形的周長都不一樣長；
圖1右圖的Ａ、Ｂ兩個圖形，Ｂ要比Ａ大許多，學生也會直觀判斷Ｂ的周長要比Ａ的長。
這個例子觸及學生已有經驗中的片面性，因而能夠較好地引發學生的認知衝突，引導學生去主動發現和探索周長的本質特徵。
這個例子好就好在它透過“變異”的圖形呈現出“不變”的周長，進而呈現出周長的本質特徵，即“周長與圖形大小無關而與圖形的邊長有關”；
這個例子的恰當處在於它使學生能夠在“變異”中把握“不變”的本質，把“不變”的本質遷移運用到“變化”的情境中去。
學生把握了本質便能舉一反三，由本質而幻化出無窮的變式，實現“遷移與應用”。
更重要的，是把握知識本質的學習過程，能夠使學生學會學習，形成對學習物件進行深度加工的意識與能力，提升學生的智慧水平，加強學生與知識間的內在聯絡。
遷移與應用：
在教學活動中模擬社會實踐
“遷移與應用”解決的是知識向學生個體經驗轉化的問題，即將所學知識轉化為學生綜合實踐能力的問題。
“遷移與應用”需要學生具有綜合的能力、創新的意識，同時，“遷移與應用”也正是有目的地培養學生綜合能力、創新意識的活動。
“遷移”是學習發生的重要指標，“應用”則是遷移的重要表徵之一，也是檢驗學習結果的最佳途徑。
如果把學習活動看作一個閉環結構，那麼“遷移”便在閉合處，既是學習開始的端點也是學習結束的端點，從別處“遷移”來，又從這裡“遷移”到別處去；
“應用”也是如此，既是上一個環節學習結果在此處的“應用”，又透過“應用”開啟新的學習。
如此，學習內容的系統性、結構性以及隨著活動深化而展現的深刻性與豐富性，學生學習的主動性、積極性、自覺性，都在“遷移與應用”中得以顯現，並在活動中得以培養與加強。
“遷移與應用”同“本質與變式”有著內在的關聯。
在一個學習活動中，先有對事物本質聯絡的把握，才有“遷移與應用”。
“遷移與應用”是對“本質與變式”的印證與檢驗。
“本質與變式”強調學生對教學內容的內化，而“遷移與應用”則強調學生對學習結果的外化。
“遷移與應用”和“聯想與結構”也是對應的，有“聯想”才能有“遷移”，有“結構”才能去“應用”，反之同理。
在深度學習中，“遷移與應用”是重要的學習方式而不只是對學習結果的檢驗方式。
“遷移”是經驗的擴充套件與提升，“應用”是將內化的知識外顯化、操作化的過程，也是將間接經驗直接化、將符號轉為實體、從抽象到具體的過程，是知識活化的標誌，也是學生學習成果的體現。
“遷移與應用”更重要的意義在於，這是學生在教學活動中對未來將要從事的社會實踐的初步嘗試，也是教學具有教育性的重要體現。這是我們以往未曾自覺關注而需要特別予以重視的。
價值與評價：
“人”的成長的隱形要素
“價值與評價”回答的是教學的終極目的與意義的問題，即教學是培養人的社會活動，要以人的成長為旨歸。
人的所有活動都內隱著“價值與評價”，教學活動也不例外。
深度學習將教學的“價值與評價”自覺化、明晰化，自覺幫助學生形成正確的價值觀、形成有助於學生自覺發展的核心素養，自覺引導學生能夠有根據地評判所遭遇的人、事與活動。
例如，在深度學習中，“防腐劑的發明與使用”，不僅僅是純粹的關於化學知識的學習，還要使學生能夠有根據地給出自己的態度與判斷，與知識建立起意義關聯，成為能夠評判與選擇知識的主體。
“價值與評價”不是教學的某個獨立的學習階段或環節，卻縈繞在各個階段、各個環節的所有活動中。
學生的“價值與評價”活動在教學中的實質作用是：
使學生自覺思考所學知識在知識系統中的地位與作用、優勢與不足、用途與侷限；
使學生對所學知識及學習過程主動進行質疑、批判與評價。
在教學中要竭力使學生養成這樣的品質與意識：
既要承認“知識的力量”，肯定知識的正面價值，又要警惕知識可能帶來的束縛與奴役；
既要積極主動將外在知識內化於己，又能持客觀冷靜的態度，與知識保持一定的距離；
既要主動展開學習的過程，又要對學習活動展開的過程以及方式持有批判反思的態度。
要讓學生理解：學習知識是為了成為知識的主人，而不是被知識奴役；
學習過程既是學習知識的過程，又是自我成長的過程，要用正當、合理的方式，不能“不擇手段”。
在這個意義上，學習內容以及學習方式都必須成為學生反思的物件，學什麼、怎麼學都需要反思批判，不應把它們作為理所當然、無須質疑的客觀事實。
需要特別指出的是，對知識及其學習過程進行評判的意識與能力，不是自然而然形成的，而是在教學活動中、在“參與”知識形成的過程中、在批判性的認識與理解過程中形成的。
因此，對所學知識及其過程進行評判，是手段也是目的，其終極目的在於養成學生自覺而理性的精神與正確的價值觀，形成學生自主發展的核心素養。
是否關注學生理性精神與價值觀的形成，是否關注學生核心素養的形成，是教育活動與其他活動（傳遞知識、盲目探究）的根本區別。
當然，價值觀的培養、核心素養的形成是一個隱性的過程，更是一個長期而緩慢的過程，也因為如此，才需要在教學活動中給予特別關注。
本文圖源：pexels
作者：郭華，教育學博士，北京師範大學教育學部教授、博士生導師，主要研究課程與教學論、教育社會學。本文原載於《人民教育》。
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