陪著學生一起閱讀、一起討論、一起遊戲、一起觀察、一起寫作、一起求索、一起成長。
來源 | 《中國教師報》名師版
作者 | 吳再柱 正高階教師、特級教師
湖北省黃梅縣苦竹中學教師
回顧自己的語文教育生涯，我將其大體分為三個階段：“語文教我—我教語文—教我語文”。
語文教我
1985年，我以民辦教師的身份登上了鄉村小學的講臺。教學的前幾年，我一直在“包班”。用今天的話說，那時我是一名“全科教師”。
因為沒有接受過師範教育，加上文化程度較低，無論語文還是其他學科，當時我幾乎把教材、教參和教案集一字不落地讀了許多遍，然後揀其要點教學生。在這樣的苦磨硬泡中，我的文化知識逐漸增多，教學能力也慢慢提升。單從語文學科來說，我稱之為“語文教我”階段。
“全科教師”當了幾年後，我終於不再“包班”了。1990年，我教五年級語文。那年夏天，為了選拔教師參加全縣語文賽課活動，我所在的鎮舉行了小學語文教師教學大賽。我當時主講的是《送孟浩然之廣陵》。
或許是我的教學基本功還算紮實，或許是在朗讀、背誦、疏導等環節，學生的主動性發揮得還不錯，又或許是因為我設計了讓學生表演、話別等“橋段”，總之我贏得了從教生涯中首次在全縣賽課中露臉、鍛鍊的機會。
回頭再看，當時這節課較為單薄。如果能將李白出蜀壯遊、李孟安陸結交、孟兄收信赴約等背景略作交代，再將李白登黃鶴樓“眼前有景道不得，崔顥題詩在上頭”的典故和崔顥的《黃鶴樓》詩略作介紹，想必學生對李孟二人的深情厚誼、黃鶴樓的逸聞趣事以及李孟二人的人格魅力都會增添一些感性認識，從而讓學生感受到中華優秀傳統文化中的守誠信、重人格等核心思想。
往事不可追，於我而言，這已經是“語文教我”階段的高光時刻了。
我教語文
1993年，我中師畢業後成為一名公辦教師。 之後，我從小學調到了初中。 從此，語文教學便成為我的志業。
在初中任教的前幾年，我依然以“語文教我”的狀態進行語文教學，但“自我”意識已經逐漸增長。比如，我開始訂閱語文期刊、閱讀語文專著、探索創新課堂教學模式。我當時摸索和自創了“5·3·1”語文課堂教學模式，將45分鐘的一節課大體分為3個階段：5分鐘說話訓練，讓學生說說自己的預習心得、所見所感和成長故事等，主要針對農村學生不敢開口、不善說話的學情而設立；30分鐘導讀點撥，圍繞字詞、結構、主旨等方面內容，進行學法指導和適當點撥，重在指導學生領悟課文，落實“雙基”訓練；10分鐘鞏固質疑，針對課文學習，學生各自整理筆記，進而質疑問難，意在讓學生逐漸養成敢說、想問、能問、善問的好習慣。
1999年，全縣舉行初中語文教師優質課比賽。從鎮內初選到全縣比賽，我採用的都是“5·3·1”語文課堂教學模式，上的是老舍的《在烈日和暴雨下》。這節“新模式”下的語文課引發了縣教研員和聽課教師的較大興趣。憑藉這節課，我獲得了參加全市優質課比賽的機會。
現在看來，當年這種教學模式和那節語文課，從課堂角度來看，改變了當時農村學校語文課逐段分析、一講到底的教學格局，讓師生互動、教學相長逐漸成為課堂主旋律；從教師角度來看，相信學生、關注學法、長課短教、以舍求得等課改理念逐漸落實到語文課堂；從學生角度來看，說話能力、質疑意識、自信心理、自我展示等方面素養得到了長足發展。但是，由於底蘊所限，這節課關於文字內涵的挖掘仍然較淺，從語言運用的角度來看還大有文章可做。如果再設計語言運用方面的訓練，這節課會更有“實用”價值。
不管怎樣，當時我的語文教學已經有了長足進步，我將這一階段稱為“我教語文”階段。當時，“我”的意識繼續增強，這種意識在課堂結構、文字解讀、教學設計、教學反思等方面都有了較為明顯的“個人印記”。
但是，這個階段的我對語文教育的感覺主要侷限在“思維”與“表達”上，這與文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等核心素養相差甚遠。
在這個階段，一定要說一下教學反思。2003年，我看到了一篇文章，一下子便被其中的“教學反思”4個字深深吸引。此後的日子裡，我幾乎“每課一思”，備課本被我密密麻麻寫滿了字。我覺得教學反思的價值有3個方面：求真，客觀審視課堂得失；向善，努力完善自我人格；唯美，不斷追求藝術境界。
由於善於反思，我在語文教學研究乃至教改研究方面始終擁有源頭活水。
教我語文
2022年教師節前夜，有人在我的個人公眾號留言：“我還記得當時吳老師寫的一篇同步作文，透過各個角度描寫母親的手，表現母親的辛苦和生活的艱難。在分享這篇同步作文時，吳老師讀著讀著哽咽了，我們聽著聽著哭了。同步作文對於提高語文成績作用非常顯著，本來成績很差的我中考考了105分（滿分120）。”
留言者是我當年的一位余姓學生，其時他正在華中科技大學攻讀博士學位。
我進入“教我語文”階段正是從“同步作文”開始的。從2006年開始，每逢語文考試，我便與學生一起做試題，一起寫考場作文。因為“同時知題、同場寫作、同一要求、同步完成”，我便將其稱為“同步作文”。
一路寫下來，我切身體會到考場作文的艱難，並逐漸摸索出一些“作文模式”，比如“從一個側面寫人”“帶一種感悟敘事”“懷一種情愫寫景”“分一些層次梳理”等。上文所說的《母親的手》便是“從一個側面寫人”。
漸漸地，作文教學這塊“硬骨頭”變成了我的一件“硬貨”。無論公開課還是示範課，我常常以作文教學“拋磚引玉”。時間長了，我所在學校的語文教師對於作文教學也敢“硬碰硬”了。
之後，我又把“同步作文”推而廣之。如中考倒計時50天時，我開始為每個學生寫一篇字數不等的觀察手記，取名為“這群少男少女”。一段時間後，我以此為題材主講了一節“猜猜他是誰”的寫作示範課。一節課下來，學生“笑語聲聲、佳作頻頻”，聽課教師“側耳傾聽、以為妙絕”。
2017年，我與八年級學生一起以“鄉村少年說”為主題，圍繞“說課業”“說課外”“說師友”“說家庭”“說成長”“說夢想”6個板塊、80多個子話題共寫一本書。聽說要“出書”，全班52名學生個個都來了勁頭。一個學期下來，學生該“說”的都已“說”完了，剩下的便是我的整理和打磨了。這便是《鄉村少年成長密碼》一書的由來。
在寫作的過程中，我們不僅解決了寫作問題，還解決了許多學生特別是留守學生的心理問題。
如今回頭再看，無論“同步作文”還是“這群少年少女”，或是“鄉村少年說”，它們的確調動了學生的寫作興趣，挖掘了學生的寫作潛力，讓學生找到了寫作路徑，但也暴露了一個問題——寫作訓練並不完整。如果能以教材為藍本，將兩者進行有效相容，學生的寫作訓練會更加系統。
“教我語文”的另一個標誌是我的“名著導讀”系列。自2017年秋季開始，我把主要精力投入到名著導讀上。多少個夜晚，多少個假日，我都用來閱讀、解讀、導讀初中階段的36部名著。這些導讀文案在許多報刊登載並結集出版，我還受邀錄製了初中必讀名著48講影片課。
回顧自己的語文教育生涯，我感覺與懷特海提出的“浪漫—精確—綜合”認知三階段有點類似。“語文教我”階段，我對語文教學的感覺是朦朧、粗淺的；“我教語文”階段，我開始對相關問題進行具體分析、深入探究；“教我語文”階段，我嘗試打通“人”與“課”、“知”與“行”、生活與語文的藩籬，儘可能做到“人課同步”“知行合一”。
展望未來，我計劃在“語文教我—我教語文—教我語文”的後面添上“陪學語文”。我將不再強調“我”，而是陪著學生一起閱讀、一起討論、一起遊戲、一起觀察、一起寫作、一起求索、一起成長。我只做清華大學原校長梅貽琦筆下一條“前導”的“大魚”，或許這就是迴歸教育本源吧。
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來源 | 中國教師報
編輯 | 皮皮兵不皮
